Rousseau

Jeg har knyttet denne epoken til etablering av Internettet. Det som skiller denne epoken fra de to foregående er svekkede muligheter for pedagogisk kontroll. I Piagetepoken ga vi av pedagogiske årsaker fra oss kontrollen over sekvenser, men beholdt kontrollen over verdens utbredelse. I Rousseauepoken har vi heller ikke kontroll over dette. Hvis vi setter det hele på spissen kan vi ikke kontrollere verken hva eleven skal lære seg eller i vilken rekkefølge de skal lære det. Kontrasten til Piagetepokens mikroverdener er åpenbar.

En konsekvens av dette er at kontroll i seg selv blir et tema, og ofte en eksplisitt ønsket premiss for design av læringssituasjoner.

Eleven og læreren står i en situasjon der teknologien for læring ikke kan skilles, verken i form eller tilgjenglighet, fra teknologien for underholdning eller kommunikasjon i sin allminnelighet.

Jeg begynte denne artikkelen med å peke på at teknologiske muligheter ikke er det samme som tilgjengelig teknologi og at det er vanskelig å forutsi hva som blir mulig eller vanlig ved å se på teknologien alene. Det er imidlertid liten tvil om at det jeg har kalt Roussseauepoken var starten på en utvikling med dramatisk virkning på kommunikasjon i sin allminnelighet. Denne epoken var starten på sammensmeltingen av kommuniksajonsteknologier, som internett, telefoni, radio, tv.

Problemstillingen hvorvidt informasjonsteknologien bør brukes i undervisningen og læring mistet sin mening. Teknologien ble, og blir i økende grad, brukt til læring, i eller utenfor den undervisningen samfunnet har organisert i skoleverket.

Vi begrunnet opprinnelig valget av Rousseau ut fra at teknologien kan betraktes som en allestedsnærværende natur. Det er flere assosiasjoner til Rousseau som kan være interessante og kanskje fruktbare som utgangspunkt for resonnementer.

For det første er det klart at fraværet av kontroll ikke samsvarer med Rousseaus tanker om Emils oppdragelse [1] . Roussau ønsket en kontrollert innføring i det naturlige.

For det andre er det noen interessant paraleller til Rousseaus konflikt mellom natur og sivilisasjon. Det er mange sider ved den kulturen som vokser fram som en konsekvens av Internettet. En er at det utvikles en avstand til etablerte institusjoner, som skolen, de etablerte mediene og det politiske systemet. I noen grad blir også lov og rett en relativ størrelse, jfr debatten om rettigheter til åndsverk.

Natur ?

Når jeg har valgt å la Rousseau stå som eksponent for denne epoken, er det rimelig å litt på den "naturen" som teknologien omgir oss med. Tabellen er en høyst personlig oppfatning av hva jeg oppfatter som menneskelige dimensjoner, altså hva jeg greier å forholde meg til av mengder og strukturer uten å abstrahere og ty til symbolske beskrivelser.

Det er et av de fremste kjennetegnet ved dagens teknologi at alle disse grensene brytes systematisk. Vi må stille spørsmål om vårt forhold til denne "naturen" er like uproblematisk som det vi har til annen natur? Vi har klart oss i ganske mange tusen år med høyst forskjellige naturvitenskaplige forklaringsmodeller. Det er interessant å sammeligne vår "naturmetafor" med Levy Strauss[2] beskrivelse av forskjellen på den effektive kunnskapsstrukturen han finner hos naturmennesker med de hierarkiske kunnskapsstrukturene vi har vent oss til å bruke, og undervise, i vår kultur. Mer om dette senere i artikkelen.

Sett i et pedagogisk perspektiv, på bakgrunn av Piagets utviklingsteori, er det kanskje grunn til å stoppe opp og undersøke hva dette gjør med oss og hva slags premisser det legger for læring for ulike aldersgrupper. Hva har skjedd med "Doing with Images makes Symbols" når vi ikke kan gjøre oss noen forestillinger om internettets struktur, utstrekning og funksjonalitet uten å abstrahere?

Mengden av tilgjengelig informasjon er overveldende og stadig voksende. Dette skyldes ikke bare en økning i antall bidragsytere. Det skyldes i like stor grad den formen bidragene får. Følgende tall kan illustrere noe av problemstillingen:

Man kan neppe påstå at betydningen er avgjørende for volumet. Disse tre skriftstykkene har kommet til på svært forskjellig tid og med svært forskjellig teknologi. Volumet øker voldsomt både i antall tilbydere og i volum. Det siste fordi vi vil få en teknologi som vil framskaffe hel- eller halvautomatisk genererte informasjonsenheter basert på databaser eller kombinasjoner av andre informasjonskilder.

For første gang i historien ble det like lett å publisere som det er å lese. Og den potensielle leserkretsen er stor, ufattelig stor. Med et tastetrykk er materialet i prinsipp tilgjengelig for alle.

Informasjon er ikke kunnskap og tilgang til informasjon er ikke det samme som at den blir brukt. Det er en ganske utbredt, og på mange måter behagelig, misforståelse at alle som er i en læringssituasjon per definisjon blir "a little scientist", bare fordi rammebetingelsene er tilstede.

De erfaringene undertegnede har med høgskolestudenter er at det viktige skillet mellom de som behersker læringsomgivelsene og de som ikke gjør det, ikke er tidligere trening på datamaskin, men det er trening i å lære. Argumentasjonen som bæres fram politisk om at alle elever må ha tilgang til datautstyr for at vi ikke skal få skiller i kunnskap er bare delvis gyldig. Tilgangen på teknologi har bare begrenset verdi dersom det ikke følges opp med trening i å lære. Dette høres på en måte selvsagt ut, men det er et faktum at dagens elever og studenter stort sett får trening i å bli undervist.

Begrunnelsen for bred ikke-diskriminerende teknologitilgang, i den grad det må begrunnes, må være å sikre alle lik tilgang til en viktig informasjonskanal i samfunnet.

Kultur ?

Internettet er i sin struktur anarkistisk. Det er dessuten i stor grad grunnlag for å påstå at den kulturen den formidler også har sterke anarkistiske trekk. Det er ganske tydelig at de subkulturene som vokser opp i en slags symbiotisk forhold til internettet, i den forstand at deltagerne i hovedsak suger næring fra nettet og hovedsaklig uttrykker seg på nettet, utvikler et negativt forhold til en del av de strukturene vi oppfatter som viktige i et demokratisk samfunn. Samfunnets trukturene for nyhetsformidling, læring, og demokrati mister anseelse og betydning. Omfanget og årsakene til dette er verdt et nærmere studium. Det er åpenbart riktig at internettet har et genuint demokratisk potensiale, men det er ikke nødvendigvis dette som vil dominere utviklingen. Denne utfordringen drøftes mer i neste periode, Vygotsky-perioden

Informasjonen er i stor grad kontekstløs. Våre trygge mikroverdener er forsvunnet og all verdens forskere, kremmere, kommunikasjonsrådgivere, mediehaier og påvirkere som har informasjon å bidra med, banker på og vil overbevise oss eller fortelle oss sin versjon av virkeligheten. Vi vet ikke hvem de er og vi vet ikke om de er forskere eller kremmere eller begge deler, eller hva slags ærend er ute i. Et godt eksempel er et søk på en av de store søkemaskinene på verdensveven på "Declaration + independance" for å sjekke antall ord, se eksempelet ovenfor. Et av de første oppslagene var en pornoformidler som påberopte seg grunnloven for å fortsette distribusjonen.

Dette er selvsagt en generell problemstilling som har gyldighet ut over skolen og pedagogikken, og er en del av den grunnleggende utfordring samfunnet står overfor når informasjon ikke kan kontrolleres, verken med tanke på innhold, form, rettigheter eller sannhetsgehalt. Dette stiller store krav til leserne, ikke minst til lærere og elever. Dette er ikke minst interessant sett i forhold til kvalitetskontroll av læremidler. Dette er en betydelig kontrast til den verden vi kjenner fra tidligere der læremidler ble kontrollert både faglig og på annen måte, i en kombinasjon av forlagskontroll og offentlig godkjenning.

Integrasjonen av datateknolgi med alle våre kjente kommunikasjonsteknologier fører til at redskapene for læring blir de samme som for underholdning. Det vi da får med på kjøpet er fjernkontrollen. Som voksne har vi lett for velge et perspektiv på utviklingen som ikke nødvendigvis er det samme som elevenes. Sett fra den voksne verden er internettet et gjennombrudd i tilgangen til informasjon. Vi har, sier vi, tilgang til informasjon som vitenskapsmenn bare kunne drømme om for noen få år siden. Elevene har kanskje et annet perspektiv: Internettet er et eldorado for usensurert underholdning og deltagelse i allehånde aktiviteter. De to perspektivene kan lett møtes i en kamp om fjernkontrollen. Hvis vi skal holde oss til en fjernsynsanalogi så kan det hende at ved valget mellom noen tusen "kanaler" er det ikke sikkert at skolefjernsynet får høy prioritet. Det ligger mange fallgruver i en slik kamp om fjernkontrollen, sensurforsøk er en. Dette er selvsagt igjen en del av den generelle utfordringen et samfunn som vårt står overfor når alle bevisste og ubevisste mekanismer for kontroll av informasjon faller bort.

Det er de siste årene lansert et begrep "homo zapiens" som en som pedagog nok børe analysere nærmere. Det er trekk i tiden som tyder på at mange unge som er i en læringssituasjon av gammel vane "bytter kanal" når noe blir kjedelig eller vanskelig. Slik som vi alle har en tendens til som mediekonsumenter.

Praksis

Det er interessant å se litt på hvordan teknologien faktisk ble brukt i undervisningssammenheng i denne epoken som på mange måter var dette en overgangsperiode, både teknologisk og pedagogisk.

Vi kan konstatere at en av de viktigste rammebetingelsene for læring som lå til grunn for programutvikling i Piaget epoken er borte. Vi kan ikke lage beskyttede, lukkede mikroverdener og ta for gitt at ingen rømmer ut eller finner alternative kunnskapskilder. På den annen side er det ganske klart at de momentene jeg har anført ovenfor om mengden av informasjon, kompleksiteten i strukturene og kontekstløsheten fører til en god del arbeid og eksperimentering med strukturer av ulik art. Mye av praksis i perioden kan sees i et perspektiv der designere og lærer forsøker å gjenvinne kontroll.

Fokus på bruk av CD-rom var et interessant eksempel på forsøk på kontroll. CD-rom er et medium for arkivering og fysisk distrubusjon av datamengder begrenset til ca 650 Mb, og ikke noe annet. CD-rom var imidlertid nærmest å betrakte som en slags pedagogisk enhet i Rousseauperioden. Det var pedagoger som snakket om "CD-rom som metode". I seg selv et meningsløst utsagn, men det som ligger bak er en vurdering av CD-rom som en passelig, velorganisert informasjonsmengde for "fri" søkning. Dette kan lett tolkes som et forsøk på å gjenvinne kontroll over kaos. Det vokste i denne perioden fram en generasjon med 650Mbs enheter som var en blanding av effekter, data og løsrevne mediaklipp. Vi fikk en del datamengder som var satt sammen uten særlig plan og mening.

I denne perioden var vi, raskere enn de fleste hadde ventet, i ferd med å nærme oss en situasjon med bred tilgang på teknologi. Utfordringen ble, og er fortsatt, å finne ut hvordan vi i undervinsingssammenheng kan og bør organisere tid og rom for å kunne dra nytte av situasjonen. Ordningen med "datarom" og egne laboratorier er dårlig egnet. Organiseringen av undervisningen i faste timeplanbestemte tidspunkter blir satt under press. Kateterundervisning og forelesninger er i hovedsak begrunnet ut fra informasjonsformidling, og vil tape sin relative betydning i forhold til organisert prosjektarbeid. Skolen på alle nivåer må i økende grad lage og begrunne sine strukturer i forhold til den læringen som faktisk finner sted eller som vi ønsker skal finne sted. Vi går inn i en periode der det ikke er samsvar mellom de pedagogiske modellene vi ser som gunstige og den måten vi har organisert virksomheten på i tid og rom. Dette kommer til å bli en ganske frustrerende situasjon både for lærere og elever.

Metaforer for læring

Et sentralt tema i design av datamaskinressurser har vært, og er, metaforer for å hjelpe kommunikasjon, og for læringssystemers vedkommende, motivasjon og læring. Det er en betydelig fare for at det skjer noen kortslutninger i utforming av metaforer i bruk av den åpne teknologien vi har nå.

Et eksempel er et prosjekt som er beskrevet omtrent slik, i kortform: Målsettingen er å skape kontakt og gjensidig forståelse på tvers av landegrensene i Europa, ved at det tas opp aktuelle politiske spørsmål i Europa idag. Metaforen er en virtuell rådsbygning der alle skal kunne møtes og debattere. Det skal være talelister og det skal voteres. Prosjektet er rettet inn mot samfunnsfag i lærerutdanning i flere land. Altså et slags simulert, virtuelt EU-parlament. Se The Demeter Project [4] .

For meg representerer dette prosjektet et paradoks, en slags virtuell CD-rom. Jeg kan forstå at dette er en lett tilgjengelig illustrasjon av formelle beslutningsprosesser og det vi kan kalle trening i demokratiske prosesser. Hovedproblemet er at man simulerer deltagelse på et medium, Internettet, som de fleste oppfatter er skapt for handling.

Argumentene overfor kan tjene som illustrasjon på to ulike metodiske angrepsvinkler. På den ene siden en enkel og lett tilgjengelig illustrasjon av et fenomen, med eller uten en uforpliktende deltagelse. På den andre siden mulighetene for en interessant aksjonsorientert variant av det vi kan kalle prosjektorientert læring. Dette dilemmaet forsterkes ytterligere med framveksten av det politiske og sosiale perspektivet ved Internett i de senere årene.

Vi vil trolig se mange interessante varianter av slik metodikk i tiden framover. Det er imidlertid en tendens til å undervurdere noen av de kravene metodikken stiller. Det ligger utenfor rammene av denne artikkelen å gå inn på dette i full bredde, men noen viktige elementer er tatt opp under lærerrollen.

Nettkurs

Rousseauperioden var oppstartperioden for nettkurs. Optimismen var skyhøy og det ble gjort kalkyler for mulig inntjening av kommersielle aktører som i ettertid har vist seg å være overdrevet, for å si det forsiktig. Ikke desto mindre produseres en stor mengde kursmateriell på Internett. Både høgskoler, universiteter og kommersielle kursleverandører produserer kurs av ulik art og innretning. Form og innhold på tilbudene i dette markedet varierer voldsomt, fra rene informasjonssamlinger til sekvensielle "elektroniske brev-kurs".

Vi har i perioden sette to eller tre generasjoner av såkalte LMS'er (Learning Management Systems). Slike systemer dukket opp i et stort tempo i starten av perioden, mens markedet nå synes å ha sanert seg kraftig. Det interressante med disse systemene er at de, igjen, forsøker å skape mer eller mindre lukkede, selvforsynte verdener for læring. Klasserommet som metafor dukker opp i mange av disse systemene. Fordelen med dem er at de skaper en helhetlig, gjenkjennelig arbeidsplass og at de kan bidra med rene administrative hjelpemidler, oppfølging av grupper osv. Teknisk sett er ulempen at ambisjonene om å være selvforsynte gjør at de hele tiden ligger i etterkant av de åpne verktøyene som løser tilsvarende problemer, som e-post, publisering, samarbeidsløsninger osv.

Det har i hele perioden, og er fortsatt, en diskusjon om vilke føringer disse systemene legger for valg av pedagogikk. Det ligger en åpenbar konflikt i å bruke velkjente skolemetaforer i en annerledes verden.

Pedagogisk sett er det en rekke utfordringer i å lage gode kurstilbud på nettet. Det ligger utenfor rammene av denne artikkelen å gå inn på dette, men det er noen generelle utfordringer som må handteres.

Det er grunn til å tro at tilfanget av kurstilbud i et lengere perspektiv vil vokse. Vi vil møte en rekke interessante og vanskelige utfordringer, både pedagogisk og politisk. Hvem vil sertifisere utdanninger ? Vil vi få nasjonale eller internasjonale monopollignende situasjoner ? Og, selvfølgelig: Hvem vil tjene pengene ?

Skolenettene

Skoledatanettene dukker opp i denne perioden, lokalt ved den enkelte skole og nasjonalt. I den tidlige fasen var det tydelig at en del av disse gikk i en av to feller.

For det første var det slik at ambisjonene var langt større enn evnen til å følge opp. Alle som har forsøkt å vedlikeholde nettsteder vet at det er svært lett å ha ambisjoner som det i praksis ikke er mulig å leve opp til.

For det andre er det en fare for at nettene får et utvalg og en presentasjon som er dårlige kopier av det materialet som finnes utenfor skolens kontroll. Jfr. kampen om fjernkontrollen.

Referanser