Utfordringer

Lærerrollen

I de grove modellene vi har brukt for å beskrive de fire fasene, Skinner, Piaget, Rousseau og Vygotsky, har vi uten nærmere kommentarer plassert eleven eller studenten alene i forhold til en struktur. Vi har sagt lite om hvor læreren befinner seg i forhold til disse strukturene.

"Den nye lærerollen" har i hele den perioden som er beskrevet vært et nøkkelbegrep i forbindelse med anvendelse av teknologi. Det sies imidlertid lite konkret om hva en slik rolle skal innebære, ut over noen generelle betraktninger om at undervisningen må dreies fra forelesninger og kateterundervisning til veiledning.

Skinnerperioden

I Skinnerperioden er det klart at læreren har tilrettelagt hele læringsforløpet i alle detaljer, og inntar rollen som formidler, observatør og kontrollør. Læreren befinner seg klart utenfor strukturen og det finnes ingen nødvendig aktive deltagelse fra lærerens side i selve læringen når opplegget først er laget.

Innholdet i strukturen og gjennomføringsplanen er i de fleste tilfelle såpass enkel at det er liten avstand i forståelse mellom det som planlegges og det som realiseres. En av fordelene med dette er at det er lav terskel for lærere for å ta i bruk teknologien.

Piagetperioden

I Piagetperioden har programdesigneren lagt de fleste av premissene for læringen. Det ligger en viss frihet for eksperimentering i en relativt åpen struktur, men i hovedsak er rammene lagt og mikroverdenen er lukket. Den kontrollerte friheten som finnes bidrar til å skape noen av de problemene vi har drøftet tidligere.

Avstanden fra læreren til den som har designet programmet, fører også i dette tilfellet til at læreren får en avstand til både teknologien og læringsinnholdet. Det forventes av læreren at han bruker betydelig tid til å sette seg inn i den mikroverden som modelleres, og kan innpasse dette i en pedagogisk plan. Læreren blir en type bruker av programmet, som skiller seg fra elevbrukeren, men som står overfor noen likeartede problemer.

Rousseauperioden

I Rousseauperioden har læreren frivillig eller ufrivillig oppgitt mye av kontrollen. Mye av den praksis vi har sett i denne perioden har som eksplisitt eller implisitt formål å gjenvinne kontroll over læringsprosessen. Slike bestrebelser er trolig nødvendige og nyttige, men det er en fare for at de skjer på gale premisser. Det skjer i stor utstrekning etter modell av en rollefordelig som trolig ikke lenger er mulig. Læreren som den kontrollerende informasjonsformidleren er ikke lenger en mulig rolle.

Læreren må foholde seg til de samme omgivelsene, den samme naturen, som eleven. Lærerens fortrinn bør være at han er mer kjent i det aktuelle terrenget og/eller at han vet mer om den allmenne strukturen enn elevene. Ikke minst bør det være lærerens fortrinn at han kan mer om validitet og kvalitet på de funnene som gjøres. Slik er det ikke alltid.

Vygotskyperioden

I Vygotskyperioden er ikke bare læreren prisgitt de samme omgivelsene som eleven, han må også delta på samme måte. Den interessante endringen fra de tidligere fasene er nettopp at rammeverket er slik at de skaper en mer lik arbeidsform. Læreren er helt avhengig av å forstå og beherske arbeidsbetingelsene. Dette skaper først og framst store kulturelle utfordringer.

Bloom

Blooms taksonomi [1] for kognitiv forståelse fra 50-tallet er kjent stoff for de fleste pedagoger, og kan tjene som et enkelt utgangspunkt for noen sentrale problemstillinger som utfordrer lærerrollen.

Litt forenklet vil en rik, ukontrollert tilgang på informasjon understøtte en aktivitet lavt ned på denne stigen, samtidig som en orientering i et fritt informasjonsmarked stiller store krav til å være bevisst på de øvre stegene. Dette stiller krav til en lærerolle som kan bidra til trening i analyse, syntese og vurdering, framfor utporsjonering av fakta.

Evnen til å bli bevisst sin egen læring i et slikt perspektiv er av avgjørende viktighet når livslang læring blir mer enn munnhell. Ett av de store problemene vi opplever i høgskolesystemet er at forventningene om å bli undervist indikerer en holdning hos studentene der lærerrollen på mange måter forventes å kommunisere på de laveste nivåene.

Det ligger en stor utfordring til lærerrollen på alle nivåer i skolen i denne situasjonen. Lærerrollen blir på mange måter vanskeligere når kontrollen over informasjonstilgangen minker. En utvikling i retning av en mentor- eller prosjektlederrolle stiller flere krav. Det som kanskje er det viktigste kravet, eller i hvert fall det kravet som lett kan bli undervurdert, er kravet til faglig kompetanse. Lærere som slår seg til ro med å kommunisere på de laveste nivåene, enten fordi de ikke er situasjonen bevisst eller fordi de faktisk ikke kan annet, vil bli grundig avslørt når de konfronteres med kunnskap fra andre kilder. Slik "fremmed" kunnskap må kunne vurderes eksplisitt i forhold til elevene, både for å bedømme den der og da og for å bidra til elevenes eller studentenes trening i evaluering.

Det er mye som tyderpå at prosjektbasert læring vil være et sentralt didaktisk grep. Det er mange grunner til dette.

Det er imidlertid et hovedpoeng som er lite diskutert og evaluert: Rollebeskrivelsen i en prosjektorientert setting. De fleste synes å ta for gitt at læreren er den som vet og at elevene skal veiledes fram til et resultat som er mer eller mindre gitt på forhånd. Det er all grunn til å ta denne rollefordelingen opp til en grundig analyse. Når premissene for deltagelse er likere mellom elev og lærer kreves en mye tydeligere og definert rollebeskrivelse. Et forsøk med bruk av eXtreme Programming som veiledningsmetodikk [2] drøfter noen sentrale problemstillinger.

Kunnskap og kompetanse

Postmann [3] gjør noen interessante refleksjoner over forholdet mellom den til en hver tid dominerende teknologien for kommunikasjon og vår måte å reflektere på. Hans hovedbudskap er drøfting av fjernsynet i forhold til det skrevne ord. hans bekymring er knyttet til vår rolle som reflekterende borgere når informasjon og påvirkning blir flyktig og tidsavgenset. Hvis vi trekker dette videre og ser på dagens integrerte teknologi basert på internett og mobilteknologi, og betrakter Postmanns bekymringer mer spesifikt i pedagogisk sammenheng, så er "homo zappiens" et begrep som gir mening. Hele vår holdning til informasjon er flyktig og preget av en nærmest kontinuerlig zapping. Dette gjelder ikke bare oss som informasjonskonsumenter, men det gjelder i minst like stor grad informasjonsprodusentene.

For meg er det ganske åpenbart at Postmanns observasjoner og bekymringer er høyst relevante i forhold til pedagogisk tenking. Vi blir alle teppebombet med inntrykk og vi oppsøker inntrykk. Felles for disse er at de er korte høylytte beskrivelser av begivenheter, nyheter og påstander. Utholdenheten når det gjelder å lese sammenhengende tekst og lete etter sammenhenger er tilsynelatende på kraftig retur. Spesielt treffer dette oss i vår akademiske tradisjon fordi vi i motsetning til f.eks. amerikansk akademisk tradisjon, ikke har noen tradisjon for "masselesing".

Spørsmålet blir så hvorvidt denne utviklingen er utelukkende negativ, eller for å omskrive Postmann, om vi "zapper oss til døde". For min generasjon som som har basisutdanningen i en boklig verden er det lett å falle ned på en slik konklusjon.

Det er imidlertid interessant å merke seg at den fragmenterte kunnskapstilegnelsen ser ut til å virke, for noen. På de fagområdene der jeg har detaljkunnskap og erfaring med undervisning, mener jeg å ha grunnlag for å si at de gode studentene har blitt bedre, mens de dårligste har blitt mye dårligere. Noen greier å forvalte fragmentene på en slik måte at de fungerer i en helhet, mens andre ikke makter dette. Dette setter etter min mening fokus på en helt avgjørende faktor ved læring i vår tid. De som fikser å bygge sine egne kunnskapsstrukturer behersker kompleksitet på en måte som ble oppfattet som utenkelig for noen tiår siden. De som ikke makter å etablere en konstruktiv, skapende virksomhet som samler og strukturerer faller brutalt gjennom.

En konsekvens av dette er at personlige kunnskapsbyggverk blir forskjellige fra person til person. Turkle[4] viser til dette, og hun viser til Levy Strauss [5] og hans begrep "bricolage", altså evnen til å beherske den kompleksiteten som er nødvendig uten å ha dokumentert kompetanse i vår vanlige forstand. Det de begge er ut etter er en argumentasjon og forklaring på at det er mulig å bygge opp kunnskap og kompetanse på andre måter enn den som er tradisjonell i vår kultur. Disse resonnementene er ganske levende for meg når jeg ser 10-åringer ubesværet bruke tjenester og spill på nettet og utveksle bilder og musikk fra en mobiltelefon tl en annen. Nå er det ikke mitt poeng å peke på det mystiske i at det går an å bruke en kommunikasjonprotokoll uten å vite hvordan den er bygd opp. Poenget er den samlede kompetansen i å forholde seg til omgivelsene og i det å faktiske samle seg kunnskap om temaer som er interessante.

Dette er interessant fordi det bryter med våre nedarvede ideer om forholdet mellom kunnskap og kompetanse. Vi er vant til i vår kultur at kompetanse innen et område er basert på en pyramide av ordnet kunnskap. Denne pyramiden er konstruert dels av indre logiske sammenhenger, dels av tradisjon og dels av beslutninger truffet av politikere, skolebyråkrater og pedagoger. Pyramiden har for det store flertallet av oss vært den eneste og vel kontrollerte adgangen til kompetanse. Nå er kontrollen borte og det viser seg at det er alternative veier fram, og ikke alle byggverk er pyramider.

Theo, snart 2, er i full gang med å bygge sitt eget kunnskapsunivers som 2-åringer flest alltid har gjort. Forskjellen er at informasjonsteknologien spiller en helt avgjørende rolle i hva han bygger og hvordan han bygger.

Kultur og dannelse

I denne situasjonen er det betimelig å peke på det momentet av dannelse, sosialisering og kulturell tilhørighet som følger av en tradisjonell utdanning. Dette er trolig den viktigste utfordringen vi står overfor. Sosiale mønstere endres og mange av våre tradisjonelle oppfatninger om rett og galt, privat og offentlig utfordres. Det ligger utenfor rammene for denne artikkelen å drøfte dette i rimelig grad, men det er ett helt sentralt tema som ofres merkelig lite oppmerksomhet i det offentlige rom, og som burde være helt sentralt i all utdanning.

Vi er sakte men sikkert i ferd med å bryte ned det forholdet mellom samfunn og individ som hele vår kultur er bygget på. Vi er forutsetningsvis ansvarlige individer som har en slags kontrakt med samfunnet. Kontrakten innebærer på den ene siden at vi som individer følger noen spilleregler og på den annen side at samfunnet innrømmer oss noen goder og friheter. Forutsetningen for at denne kontrakten skal være gyldig er at vi som individer har et visst individuelt handlingsrom. Hvis vi ikke har det, er vi ikke en part i avtalen. Dette personlige rommet bygges systematisk ned. Det ser ut til at alle krav om innsnevring i vår personlige sfære, enten det er begrunnet med sikkerhet, effektivitet, diffuse forskningsprosjekter eller helse, blir akseptert av samfunnet. Vi ser også at det innenfor selve skolesystemet stadig dukker opp ønsker om kartlegging og overvåkning. Å underslå en debatt om dette er en alvorlig unnlatelsessynd.

Referanser